En tant qu’ingénieure de formation spécialisée en sciences de l’éducation, Anne-Eva Lebourdais conçoit des formations basées sur les principes des sciences cognitives et la neuroéducation. Sa spécificité ? La « rétroconception ». Loin d’être une méthode isolée, il s’agit du prolongement logique d’une pédagogie fondée sur la manière dont les adultes apprennent réellement.
Quels sont les grands principes de la rétroconception de la formation ?
Le principe central de la rétroconception, c’est de rompre avec une conception de la formation centrée sur les contenus. La rétroconception part des situations professionnelles : « De quoi les apprenants auront-ils concrètement besoin une fois revenus sur le terrain ? » Il s’agit d’identifier des compétences opérationnelles définies comme un « savoir-agir en situation ». À partir de ces compétences globales, un travail de décomposition doit être effectué car une compétence professionnelle est toujours composite : elle articule des savoirs, des savoir-faire et des savoir-être. Par exemple, faire face à une objection d’un collaborateur est une compétence qui implique à la fois une posture d’écoute, une attitude relationnelle et une capacité à formuler une réponse adaptée. Écouter sans interrompre, construire une réponse argumentée, choisir ses mots : autant de sous-compétences distinctes qui doivent être identifiées avant toute conception pédagogique.
Comment intégrer ces sous-compétences dans l’approche de la rétroconception ?
Ces sous-compétences sont ensuite traduites en objectifs pédagogiques mesurables, formulés selon la taxonomie de Bloom. Concrètement, un objectif doit être observable et vérifiable. Des formulations vagues d’objectifs comme « comprendre l’autre » sont insuffisantes. Il faut les rendre opérationnelles, en les formulant par exemple de cette manière : « écouter une objection sans interrompre ». Ces comportements permettent de vérifier concrètement si la compétence est acquise. Une fois les objectifs définis, la rétroconception suppose de penser les évaluations avant les contenus. L’évaluation n’est pas conçue comme une sanction finale, mais comme un levier d’apprentissage. Elle doit être majoritairement formative : permettre aux apprenants de s’exercer, de se tromper, de recevoir du feedback, puis de recommencer. En effet, on n’apprend pas en écoutant passivement un expert. C’est l’entraînement, le test et le retour correctif qui permettent l’ancrage durable des compétences.
Ce n’est qu’à ce stade que les contenus sont élaborés ?
Oui. Les contenus ne sont plus une fin en soi, mais des ressources au service des activités et des évaluations. Les apports théoriques sont mobilisés parce que l’apprenant en a besoin pour réussir une tâche concrète. Les ressources s’inscrivent ainsi dans un parcours cohérent, entièrement orienté vers la compétence finale à atteindre. Par exemple, dans le cadre d’une formation en français, plutôt que de commencer par revoir des règles abstraites de grammaire, il est plus pertinent de partir des écrits réellement produits dans le travail, comme la rédaction de mails, de comptes rendus de réunions ou de documents professionnels. Les règles linguistiques prennent alors sens auprès des apprenants parce qu’elles répondent à un besoin d’apprentissage identifié.
Cette démarche centrée sur les objectifs pédagogiques semble relever de l’évidence. Pourquoi la rétroconception est-elle si peu répandue ?
Les formations sont souvent construites en silos disciplinaires, par des experts de contenus qui connaissent mal les réalités du terrain. Or, la compétence est presque toujours transversale et contextuelle. Pour appliquer la rétroconception, le formateur doit donc avoir connaissance des pratiques réelles, comprendre les situations professionnelles concrètes et accepter de sortir d’une posture strictement académique. Dans ma pratique, je constate que beaucoup d’organisations déplorent un manque de transférabilité de compétences. Les participants apprécient la formation sur le moment, mais leurs pratiques ne changent pas durablement. C’est la raison pour laquelle il est important que la formation soit construite à partir de ce que l’on souhaite voir évoluer sur le terrain. Enfin, la rétroconception va de pair avec l’étalement de la formation dans le temps, souvent en blended learning, car le changement de pratiques nécessite des allers-retours entre formation et terrain.
Quelles sont les limites de cette approche ?
Elles existent, notamment lorsque les contraintes institutionnelles imposent des formations massives en e-learning. Dans ces cas-là, certaines évaluations idéales – comme la rédaction d’un journal de bord ou d’un plan d’action – sont difficiles à mettre en œuvre. Dans ce type de cas, je continue néanmoins à appliquer la logique de rétroconception, tout en étant transparente sur le fait que l’on ne pourra pas toujours attester pleinement l’acquisition de la compétence dans le cadre strict de la formation, et qu’un relais managérial ou un suivi sur le terrain sera parfois nécessaire.